El cuento oral, y luego el libro impreso,
son una especie de juguetes más complejos, más ricos,
que, bien utilizados, permiten identificaciones,
proyecciones y sublimaciones eficaces

Marc Soriano
Lenguaje de guardería

Es un honor para mí escribir para la tierra de autores tan apreciados como Jorge Díaz Herrera, Jesús Cabel, César Vega Herrera, Oscar Colchado Lucio, Ana Mayer, Danilo Sánchez Lihon, Lily de Cueto Fernandini, Rosa Cerna, Jorge Eslava, Heriberto Tejo, Juan Acevedo, Consuelo Amat y León, Gredna Landolt, por nombrar algunas personas que tanto hicieron y hacen a favor de una literatura infantil y juvenil latinoamericana de calidad. A todos ellos mi necesario y humilde homenaje. Espacios para el encuentro y la reflexión resultan siempre beneficiosos para todos, ya que una vez de regreso a nuestros lugares de desempeño renovamos ganas y esfuerzo para continuar optimizando nuestra tarea.

Infancia y Literatura

Crear niños lectores depende muchas veces de factores, elementos y agentes ajenos a la lectura misma, pero contar con materiales atractivos, bien elaborados, con ilustraciones expresivas sin estereotipos y con un rico lenguaje significa dar grandes pasos en esta etapa. Y si éste contacto se brinda desde la primera infancia, mejor. Deberíamos realizar todos los esfuerzos posibles para que la palabra tenga un espacio permanente en la relación entre padres e hijos, entre niñ@s y docentes desde el comienzo mismo del vínculo.

El libro también debe estar presente como un objeto familiar en la vida de la niña y del niño. Los libros deben tener una presencia física, significan en esta etapa un juguete para morder, chupar y ensayar pasar las páginas. La Dra. Doltò advertía hace unos años atrás que “se habla mucho de los niños pero no se habla con ellos”. Considero que es aquí donde se halla una de las claves para un trabajo eficaz con niños, en especial aquellos que transcurren sus días de la primera infancia
Hablar con ellos es el primer paso. Pero claro, ¿cómo poder hacerlo si no hablan convencionalmente? Muchas veces de éste modo lo plantean padres y algunos docentes. Es cuando cobra una importancia trascendente el valor de la mirada, el análisis del gesto y posteriormente la atención a las primeras palabras “valija” (entendiendo el término como aquel cuya palabra utiliza el niño o la niña y que encierran varias palabras en una).

Los niños y niñas siempre están comunicándose y estará en los adultos aceptar el desafío de ser “descifradores” de tales señales y “decodificadores” cuando de materiales escritos se trata. Pero lo que es más interesante aún es ser descifradores y decodificadores en un marco de contención y afecto, condiciones estas que resultan básicas no sólo con el transcurrir de la primera infancia.

Por un momento no puedo evitar el recuerdo de mis primeros “vínculos concretos” con mis hijas Catalina y Milagros. A la hora de dormir les narraba un cuento o les leía una historia. Por unos minutos el Universo estaba integrado sólo por nosotros tres y la historia. Todo desaparecía paulatinamente a nuestro alrededor. El tiempo pasó, y por favor créanlo, próximas a ingresar a la Universidad piden que les cuente o les lea nuevas historias. Esto me permite afirmar que podemos definir cuándo comienza un vínculo pero no cuándo finaliza. La palabra desde el afecto produce sin duda alguna un efecto perdurable para siempre.

Retomando el tema de los vínculos con los bebés, deseo compartir un texto que he titulado “Los bebés tienen orejas”, extraído del texto Seymour, de J.D. Salinger:

Una noche, hace de esto unos veinte años, mientras nuestra inmensa familia era víctima de una vigorosa ofensiva de paperas, mi hermana más pequeña, Fanny, fue transportada con su cuna a la habitación manifiestamente sana que yo compartía con Seymour, mi hermano mayor. Yo tenía quince años y Seymour diecisiete. Hacia las dos de la madrugada me despertaron los gritos de la recién llegada. Permanecí unos minutos en una posición perfectamente neutra, escuchando toda esa batahola hasta que oyera o sintiera a Seymour moverse en la cama vecina a la mía. En esa época siempre dejábamos una linterna sobre la mesa de noche colocada entre nuestras camas, en previsión de casos de urgencia que, si mis recuerdos son exactos, no se produjeron nunca. Seymour encendió la linterna y se levantó.
––El biberón está sobre la estufa, me lo dijo mamá–– dije yo.
––Se lo di hace un momento ––respondió Seymour–– , ella no tiene hambre.
Se dirigió hacia la biblioteca y paseó lentamente el haz de luz de su linterna a lo largo de los anaqueles. Yo me senté en la cama.
––¿Qué vas a hacer? ––pregunté
––Pensé que podría intentar leerle algo –me respondió Seymour tomando un libro.
––¡Vamos! ––objeté–– Si sólo tiene diez meses.
––Lo sé muy bien –respondió Seymour– Los bebés tienen orejas, tienen orejas para oír.
La historia que esa noche leyó Seymour a Fanny a la incierta luz de una linterna era una de sus historias favoritas, una historia taoísta. Fanny afirma aún por su honor recordar con toda claridad la voz de Seymour.

El bebé escucha, siente, y si bien no puede “entender todo”, da significado a las actitudes del adulto. El tono de voz ocupa un lugar de privilegio porque da cuenta de los aspectos emocionales y afectivos que intervienen en la comunicación; el bebé muchas de las veces no comprende exactamente lo que se le dice, pero “lo significa” de acuerdo con las señales que le trasmiten el tono, los gestos, la actitud corporal y el lenguaje gestual que se ponen en juego en su relación con el adulto. El bebé debe sentir que es el centro de atención de quien lo cuida a través de todos los sentidos.

“La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra”, expresaba Paulo Freire, y aquí aparece otra nueva clave en nuestros intentos por hacer una primera infancia más feliz: leer juntos, niños y adultos, todo aquello que resulta cercano al mundo que ambos comparten. El adulto debe ser un “gran conversador” de las pequeñas cosas y en todo momento. No con el sentido de agobiar al niño o niña con exceso de palabras, sino que, por el contrario, se trata de “poner el mundo en palabras”, desde “las pequeñas grandes cosas” que lo componen, incluido, claro está, el libro.
“Leer para ser libres” escribía Mafalda, protagonista de una historieta creada por Quino de gran repercusión en la década del 70 y cuya vigencia aún continua. Otra clave es leer para que las sumas de lecturas nos ayuden a leer ese mundo cotidiano de un modo más comprensible y desde una base de libertad de pensamiento que ayude en el tiempo a ese niño o niña a ser libres, es decir, entendiendo la libertad como el poder para alcanzar un pensamiento propio sin necesidad de intermediarios.

Cierto día viajando en tren pude divisar desde una de sus ventanillas un graffiti que decía: “La diferencia entre lo posible y lo imposible es que lo imposible solo tarda un poco más en llegar”. Acompañar el tiempo de la primera infancia que vive una persona es una tarea ardua cuyos resultados se sienten por instantes imposibles. Cabe destacar que para ambas partes, para los niños y niñas también es una tarea ardua, tarea que requiere un tiempo de paciencia, afecto, compromiso, disposición para la equivocación y capacidad para subsanarla. A la vez hay que saber que muchas de las respuestas esperadas llegarán un tiempo después, tal vez cuando ya no integremos el mundo cercano de esa persona en crecimiento. Aceptar esto para algunos docentes les requiere de un fuerte trabajo interior.

Transmitimos aquello que sentimos, y así lo vivimos todos ¿O acaso es posible llevar adelante cualquier actividad que se trate sin sentirla? Estas claves, simples de enunciar, se complejizan cuando debemos llevarlas a la práctica.

En los diferentes cursos de formación que brindo en mi país a funcionarios, docentes, bibliotecarios, animadores culturales, entre otros profesionales, siempre comparto estas preguntas que intentan orientar la acción:

• ¿Qué infancia deseamos para los niños y niñas a nuestro cargo?
• ¿Cómo definiríamos a un niño, una niña hoy?
• ¿Qué tipos de niños y niñas queremos ayudar a formar a través de las historias que les ofrecemos?
• ¿Podemos ayudarles, y por lo tanto brindarles un buen servicio cuando aún los adultos no tenemos claro a qué tipo de infancia deseamos apostar?
• ¿Ayudamos a los niños brindándoles el tiempo necesario para contenerlos, hablarles, entenderlos y dar una respuesta?
• ¿Conocemos la mayoría de las veces cuáles son los intereses de ese niño, en ese momento, bajo ese determinado contexto?
• ¿Tenemos en cuenta que ese papá, esa mamá, esos abuelos que nos piden ayuda , están siendo padres o abuelos muchas de las veces por primera vez?
• ¿Consideramos que cada niño o niña es una persona y que como tal merece ser tratada y respetada desde su propia historia?
• ¿Analizamos nuestras acciones a la luz de saber que esto que hoy hicimos con un niño mañana no puede realizarse de la misma manera con otro?
• ¿Para nuestra tarea, ya sea docente o bibliotecaria, tenemos en cuenta los detalles que hacen al llamado “sentido común”: espacios adecuados, mobiliario acorde con las edades de referencia, libros de buena calidad al alcance de todos?
• ¿Estamos preparados para “desaprender” nuestros aprendizajes negativos y “volver a aprender” para transmitirlos en sentido “positivo”?
• ¿Estamos seguros que al brindar un servicio de lectura para las primeras edades no nos mueve el objetivo de formar lectores precoces sino por el contrario favorecer a un vinculo niño-adulto óptimo donde el libro signifique un recurso más para tal fin?

De esta manera puedo continuar con la serie de preguntas, las mismas que cada día intento recordar al trabajar con los niños y que en nuestro equipo de trabajo repasamos mensualmente. Hay quienes olvidan que la infancia se vive una sola vez, y que como tal nos recuerda que nuestro derecho a desarrollar el servicio que nos dé la gana termina cuando empieza el derecho de los niños a tener la mejor infancia posible.(1)

Propuestas para el análisis y estudio de la literatura para la primera infancia

Consideraciones previas. El Estado

Olvidar el rol del Estado como el encargado de velar por el bienestar de sus ciudadanos, a través, por ejemplo, de la creación de bibliotecas especializadas, o, en el mejor de los casos, optimizar las existentes con acceso para todos, nos puede conducir a consecuencias indeseables. Debemos estar atentos para exigir y a la vez, como miembros activos de ese mismo Estado, colaborar desde el rol que a cada uno nos toque ocupar.

La Primera Infancia (desde los 45 días a los tres años)

Trabajar con niños y niñas desde su temprana edad es un hecho y como tal nos requiere urgentes acciones. Resultaría muy importante al momento de planificar las tareas destinadas a la primera infancia tener presente las conclusiones dadas a conocer a través de UNICEF, que se definen a través de lo que dieron en llamar como los Derechos de los Niños y Niñas desde el nacimiento a los tres años.

• Brindar afecto, cariño, comprensión y contención.
• Protección contra el peligro físico.
• Nutrición y atención de la salud adecuadas.(2)
• Una vacunación apropiada.
• Un adulto con quién establecer vínculos afectivos.
• Un adulto que comprenda sus señales y sepa responder a ellas.
• Objetos para mirar, tocar, escuchar, oler, probar.
• Ocasiones para explorar el mundo que les rodea.
• Una estimulación apropiada del lenguaje.
• Apoyo para adquirir nuevas aptitudes motoras, lingüísticas y mentales.
• La posibilidad de obtener un cierto grado de independencia.
• Ayuda para aprender a controlar la conducta.
• Ocasiones para comenzar a aprender a cuidarse por sí mismos.
• Ocasiones diarias para jugar con diversos objetos.

Sensibilizar versus “pedagogizar”(3)

La sensibilidad es uno de nuestros objetivos. Priorizamos la sensibilización con los materiales, evitamos la aplicación desmedida de técnicas de dinamización que vienen muchas de las veces de la mano de una “pedagogía escolar” que no rindió frutos.

A) Propuesta 1

La experiencia

A continuación compartiré con ustedes una experiencia en desarrollo que iniciamos con la creación de una biblioteca escolar ambulante en un colegio de la localidad de San Rafael, provincia de Mendoza, en la República Argentina a partir de marzo del año 2002.

Los niños y niñas, ejes de la tarea

Actor participativo, el niño y su libro de imágenes, amante y objeto amado, componen una escena que difícilmente dañará el tiempo y la incursión en otras experiencias lúdicas y de aprendizaje. El niño ha incorporado en su interior criterios de selección más severos que los impuestos por la teoría literaria. Saber elegir, lo sabrá cuando se acerque por primera vez a los estantes de una gran biblioteca, revuelva, examine y, sin dudas, le diga al bibliotecario: este.

Lidia Blanco
Destacada crítica literaria argentina

A cada momento pensamos en esos niños y niñas que caracterizan a ese grupo que conforman. Estimulamos la interacción con el otro, su par y los adultos significativos a través de diferentes convocatorias, desde leer juntos en el almohadón a escuchar historias a la luz de la luna.

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(1) Recuerdo siempre la frase de un amigo filósofo quien decía que si uno tiene ideas y no las lleva a la práctica se convierte en un “ideota”. Así que manos a la obra, pues no deseo convertirme en tal.

(2) Con respecto a éste ítem considero muy interesante agregar una frase de Herbert Spencer quien dijo que “El cerebro no debería pasar más hambre que el estómago”.

(3) Les solicito “permiso” para utilizar este último término.

1 - 2 - BIBLIOGRAFÍA